Е о смирновой детская психология. Детская психология. Дошкольная психология. (подборка книг). Лицензии, дипломы, сертификаты

Текущая страница: 1 (всего у книги 29 страниц) [доступный отрывок для чтения: 20 страниц]

Елена Олеговна Смирнова

Детская психология

Основные понятия детской психологии и теории психического развития ребенка

Предмет и задачи детской психологии

Детская психология – наука о психическом развитии ребенка

Детство – период наиболее быстрого и интенсивного развития человека. Ни в каком другом возрасте человек не проходит такое множество своеобразных этапов, как в раннем и дошкольном детстве. За первые 5–6 лет жизни он превращается из совершенно беспомощного младенца в достаточно сформированного человека со своими интересами, чертами характера, привычками, взглядами. Именно в эти годы ребенок начинает ходить, действовать с предметами, говорить, думать, общаться, воображать и пр. Этот огромный путь психического развития ребенка и является основным предметом детской психологии.

Скорость появления новых качеств ребенка впечатляет взрослых. Постоянное движение ребенка вперед, возникновение все новых форм его самостоятельности и самодеятельности характеризуется фактами, присущими детскому развитию. Этими фактами и оперирует детская психология.

Долгое время ребенка рассматривали как маленького взрослого: он многого не знает, не умеет, не понимает. Он не может организовывать и контролировать себя, не может рассуждать, выполнять свои обещания и пр. Можно еще долго перечислять, чего ребенок не может. Но если мы будем рассматривать ребенка как неразумного, недоразвитого взрослого, мы никогда не поймем, откуда возникают его способности, качества, поступки. Можно перечислить множество занятий, которые дети могут делать лучше, чем взрослые. Они могут часами рисовать картинки, придумывать воображаемые ситуации и превращаться в разные персонажи, страдать за судьбу бездомного котенка и пр. Все это обычно недоступно взрослому человеку. Поэтому важно искать не то, что дети еще не могут, а то, чем они отличаются от взрослых, т. е. специфику их внутренней душевной жизни.

Основная трудность в изучении психической жизни маленьких детей заключается в том, что эта жизнь находится в постоянном развитии, и чем младше ребенок, тем более интенсивно происходит это развитие. Он не только растет, но и развивается. Понятия «рост» и «развитие» следует различать.

Рост – это количественное изменение или усовершенствование какой-либо функции. Увеличиваются вес и рост ребенка, он все лучше действует с предметами, говорит, ходит и пр. Это количественное накопление. Если мы будем рассматривать ребенка как неполноценного взрослого, то весь его жизненный путь сведется только к количественным изменениям – т. е. к увеличению и усилению того, что в нем изначально присутствует, и ничего принципиально нового не образуется.

В отличие от этого, развитие характеризуется прежде всего качественными изменениями, возникновением психических новообразований. Например, неделю назад младенец вовсе не интересовался игрушками, а сегодня тянется к ним и постоянно требует их от взрослого. Раньше он не обращал внимания на оценки окружающих, а теперь обижается на замечания и требует похвалы. Значит, произошли какие-то качественные изменения в его психической жизни, возникло что-то новое, а старое отошло на задний план, т. е. изменилась структура его психических процессов. Развитие характеризуется неравномерностью возникновения разных структур, когда одни из них «отстают», а другие «забегают вперед».

Несмотря на различия, которые, безусловно, существуют между детьми одного возраста, каждый этап детства имеет свои специфические особенности. Например, в 3–4 месяца все младенцы радуются взрослому, около года дети предпочитают играть с игрушками, а около двух лет начинают говорить и пр. Эти изменения носят не случайный, а закономерный характер. Если у того или иного ребенка они происходят иначе, можно говорить об отклонениях в их психическом развитии: отставании, опережении или деформации, которые всегда имеют свои причины. Выяснение закономерностей развития и объяснение его причин – важнейшая задача детской психологии.

Все дети проходят в своем развитии определенные стадии или этапы, которые характеризуются специфическими особенностями их психической жизни. Изучение закономерностей психического развития ребенка составляет основной предмет детской психологии. Ее основная задача – описать и объяснить особенности психической жизни ребенка на каждом возрастном этапе.

Специфика детского развития

Чем же определяется специфика детского развития? Главный вопрос, который здесь возникает, это вопрос об относительной роли природных свойств организма и человеческих условий воспитания ребенка. Для ответа на него следовало бы провести эксперимент, когда дети с первых дней жизни росли бы в условиях изоляции от взрослых: не слышали бы речи, не видели бы других людей, не пользовались бы обычными для нас предметами. Если бы в таких условиях дети развивались примерно так же, психические способности ребенка можно было бы считать врожденными, заложенными самой природой.

Понятно, что ни один ученый и ни один родитель не позволит провести с ребенком такой рискованный эксперимент. Однако в истории человечества подобные случаи бывали. Дети вырастали вне человеческого общества, воспитывались животными. Их называют «дети-Маугли», по аналогии с героем знаменитого романа Р. Киплинга.

...

Например, в начале ХХ в. индийский ученый Рид Сингх увидел, как волчица выводит на прогулку своих волчат, среди которых оказались две девочки – одна примерно восьми, а другая полутора лет. Сингх увез девочек с собой и попытался их воспитывать. Оказалось, что эти дети были лишены всех без исключения специфически человеческих форм поведения. Они передвигались на четырех конечностях, ели сырое мясо, вели ночной образ жизни, выли по ночам, огрызались при виде людей и пытались скрыться. Словом, они значительно больше были похожи на волчат, чем на человеческих детей. Младшая из них, Амала, умерла через год, не выдержав человеческих условий жизни. Старшая, Камала, прожила до 17 лет. За 9 лет ее удалось с большим трудом обучить прямохождению и некоторым гигиеническим навыкам. Однако полноценное психическое развитие оказалось для девочки невозможным. Она так и не смогла думать, чувствовать и говорить по-человечески, оставаясь существом с типично волчьими повадками.

Может ли ребенок развиваться по-человечески, если не создавать ему человеческие условия жизни и не воспитывать по-человечески? Ответ на этот вопрос дают наблюдения за детьми, выросшими в условиях госпитализма. Явление госпитализма характеризуется изоляцией детей от взрослых и долгим пребыванием ребенка раннего возраста в одиночестве. Во время войны случалось, что дети были разлучены со своими матерями и воспитывались в специальных детских приютах.

...

Так, немецкий психолог Р. Шпиц описал детей одного приюта, которые не видели своих матерей с 3-месячного возраста. Уход, питание, гигиенические условия в этом учреждении были типичными для удовлетворительно функционирующих заведений такого рода. Однако у всех детей произошла резкая задержка не только психического, но и физического развития. В течение 2 лет погибло около половины детей. Оставшиеся в живых в 3–4 года были абсолютно не способны к самостоятельному передвижению, не умели сидеть без поддержки, не могли есть ложкой и самостоятельно одеваться, не реагировали на окружающих.

Итак, дети, оставшиеся в первые месяцы жизни вообще без внимания взрослых, несмотря на нормальное питание и физический уход, либо просто не выживают, либо перестают развиваться и остаются в эмбриональном состоянии. Это может свидетельствовать о том, что наличие человеческого мозга – далеко не главное условие человеческого развития. Недостаточно родиться человеком, чтобы стать им. Ребенок впитывает в себя то, что дается условиями жизни, воспитанием. И если эти условия звериные – волчьи, собачьи, обезьяньи, ребенок вырастает зверем соответствующего вида. Если же ребенок остается один на один с внешним миром, без «воспитывающей» среды он просто не выживает и не развивается. Человеческая психика не возникает без человеческих условий жизни. Она не заложена в мозгу или в организме ребенка.

И в то же время психическая, душевная жизнь присуща только человеку, и никакое животное ни при каких условиях не может стать человеком.

...

В науке неоднократно делались попытки развить у животных человеческие качества. Например, советский зоопсихолог Н. Н. Ладыгина-Котс воспитывала в своей семье маленького шимпанзе от полутора до четырех лет. Обезьянку учили пользоваться вещами, играть с игрушками, разговаривать и относились к ней вполне по-человечески. Но результаты оказались весьма скромными. Шимпанзе с трудом научился некоторым человеческим навыкам (держать карандаш или веник, стучать молотком и пр.) Но совершенно недоступным для него оказался смысл человеческих действий: водя карандашом по бумаге, он не мог нарисовать что-нибудь осмысленное, «подметая» пол, он перекладывал мусор с одного места на другое и пр. У него отсутствовала какая-либо тенденция к усвоению слов, даже при настойчивой специальной тренировке. Эти данные говорят о том, что без человеческого мозга не могут возникнуть и человеческие качества психики.

Что же получается? Вроде бы никаких природных предпосылок к человеческому развитию у ребенка нет, и в то же время только человеческий ребенок может стать человеком. Значит, все-таки есть в человеческом организме что-то, что позволяет ему столь быстро и успешно усвоить все формы человеческого поведения, научиться думать, переживать, управлять собой.

Да, есть. Как ни странно, главным преимуществом ребенка оказывается его врожденная беспомощность, его неспособность к каким-либо определенным формам поведения. Чрезвычайная пластичность человеческого мозга – одна из главных его особенностей, обеспечивающих психическое развитие. У животных большая часть мозгового вещества уже «занята» к моменту рождения – в нем закреплены врожденные формы поведения – инстинкты. Мозг ребенка открыт для нового опыта и готов принять то, что дают ему жизнь и воспитание. Ученые доказали, что у животных процесс формирования мозга в основном заканчивается к моменту рождения, а у человека этот этот процесс продолжается долгие годы после рождения и зависит от условий жизни и воспитания ребенка. Эти условия не просто заполняют «чистые страницы» мозга, но и влияют на само его строение. Поэтому первые, детские годы имеют столь важное, кардинальное значение для становления человека.

Мозг человека практически не изменился со времен наших далеких предков, живших несколько десятков тысяч лет тому назад. В то же время человечество за это время сделало гигантский путь в своем развитии. Это стало возможным потому, что развитие человека происходит принципиально по-другому, чем развитие в животном мире. Если в животном мире определенные формы поведения передаются по наследству, так же как и строение организма, или же приобретаются в процессе индивидуального опыта отдельной особи, то у человека свойственные ему формы деятельности и психические качества передаются другим путем – путем наследования культурно-исторического опыта. Каждое новое поколение «стоит на плечах» всей предшествующей истории человечества. Оно приходит не в природный мир, а в мир культуры, в котором уже есть науки, литература, музыка, дома, машины и многое другое. Есть представления о том, как должны развиваться дети и какими они должны стать к зрелому возрасту. Всего этого сам ребенок никогда не изобретет, но он должен овладеть этим в процессе своего человеческого развития. Вот в чем заключается культурное или социальное наследование. Поэтому развитие ребенка определяется не только и не столько созреванием организма, но прежде всего социальными и культурными условиями жизни и воспитания ребенка в обществе. Эти условия существенно различаются в разных культурах в разные исторические эпохи.

Детство как социокультурный феномен

Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом детей в различные исторические эпохи, кругом прав и обязанностей ребенка, доступных для него видов деятельности. Исследовать историю детства достаточно трудно, так как в этой области невозможно проводить наблюдения, а памятники культуры, имеющие отношение к детям, крайне бедны. Уникальный интерес представляют работы французского демографа и историка Ф. Ариеса, который пытался воссоздать историю детства на материале произведений изобразительного искусства. Его исследования показали, что вплоть до XIII в. художники вообще не обращались к образам детей. В живописи XIII в. изображения детей встречаются лишь в религиозных сюжетах (ангелы, младенец Иисус), изображения реальных детей при этом отсутствуют. По-видимому, тогда детство считалось периодом малоценным и быстро проходящим. Этому, по мнению Ариеса, способствовала демографическая ситуация того времени – высокая рождаемость и высокая детская смертность. Наблюдалось общее безразличие и несерьезное отношение к детям. Признаком преодоления такого безразличия служит появление в XIV в. портретов умерших детей, которое говорит о том, что смерть ребенка начинает восприниматься как тяжелая утрата, а не как обычное явление. Преодоление полного равнодушия к детям, если судить по истории живописи, происходит лишь в XVII в., когда впервые на портретах появляются изображения реальных детей. Как правило, это портреты цесаревичей и влиятельных особ в детском возрасте. Таким образом, по данным Ариеса, открытие детства началось в XIII в., но очевидность этого открытия наиболее полно проявляется в конце XVI и в XVII вв.

Одним из интересных признаков изменившегося отношения к детям служит появление новых элементов в детской одежде. В средние века, как только ребенок вырастал из пеленок, его сразу же одевали во взрослый костюм. Только в XVI–XVII вв. появляется специальная детская одежда. Характерно, что мальчиков и девочек 2–4 лет одевали в одинаковые детские платьица. Этот тип детского костюма просуществовал вплоть до начала XX в. Характерно, что в тех общественных сословиях, где нет больших различий между работой взрослых и детей (как, например, в крестьянских семьях до революции), детей одевают во взрослые одежды (разумеется, меньших размеров).

Исследования Ф. Ариеса начинаются со средневековья, поскольку лишь в это время появляются изображения детей в живописи. Однако забота о детях и их воспитании, разумеется, была всегда. Представить особенности воспитания древних народов позволяют описания быта и жизни примитивных племен, сохранившихся до наших дней.

...

Одно из таких описаний содержится в записках Дугласа Локвуда о его путешествии в пустыню Гибсона (Западная Австралия) и о встречах с аборигенами племени пин-туби. До 1957 г. большинство людей этого племени не видели белого человека, их контакты с соседними племенами были сильно ограничены, в результате чего в этом племени во многом сохранились культура и образ жизни людей каменного века. Вся жизнь этих людей проходит в пустыне и сосредоточена на поиске воды и пищи. Сильные и выносливые женщины племени пинтуби участвуют в этих поисках наравне с мужчинами. Они могут часами идти по пустыне с тяжелым грузом на голове. Детей рожают лежа на песке, помогая друг другу. Они не имеют никаких представлений о гигиене и даже не знают причин деторождения. У них нет никакой утвари, кроме кувшинов, которые они носят на голове. Когда Локвуд предложил им зеркальце и расческу, они не смогли воспользоваться ими по назначению, а изображение в зеркале вызывало удивление и страх. Локвуд описывает, как девочка 2–3 лет во время еды засовывала себе в рот то огромные куски лепешки, то кусочки мяса маленькой игуаны, которые сама испекла на горячем песке. Ее младшая сестра сидела рядом и расправлялась с банкой тушенки (из запасов экспедиции), вытаскивая мясо пальчиками. Еще одно наблюдение: маленькая, не умеющая ходить девочка устроила для себя отдельный костерчик и, наклонив голову, раздувала угли, чтобы огонь разгорелся и согрел ее. Она была без одежды и наверняка замерзла, но не плакала. Локвуд отмечает, что хотя в лагере было трое маленьких детей, он ни разу не слышал детского плача.

Свидетельства раннего взросления детей можно обнаружить во многих литературных источниках XIX в. Дети иногда начинали работать с 5-летнего возраста, нередко с 6-летнего, и почти все дети неимущих родителей работали с 8-летнего возраста; рабочий день продолжался 14–16 часов. Вспомним известный персонаж стихотворения Н. Некрасова «Мужичок с ноготок», который в 6 лет считает себя полноправным мужиком.

Эти и многие другие материалы позволили Д. Б. Эльконину выдвинуть положение об исторической обусловленности детства. Детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включать в систему общественного воспроизводства, поскольку он еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. Если эти орудия просты и примитивны, основными способами добывания пищи являются собирательство и охота, ребенок может очень рано приобщиться к труду взрослых, практически усваивая способы действия взрослых. При таких условиях, когда ребенок непосредственно включается в жизнь взрослых, нет необходимости в специальной подготовке к будущей трудовой жизни. Развитие цивилизации с неизбежностью привело к тому, что включение детей в производительный труд взрослых оказалось невозможным и было отодвинуто во времени. С развитием человечества детство удлинялось. Такое удлинение детства происходило не путем надстраивания новых периодов, а путем своеобразного «вклинивания» нового периода развития. Эльконин блестяще раскрыл характер такого «вклинивания» нового периода на примере возникновения сюжетно-ролевой игры, а вместе с ней и нового этапа развития, который в современной психологии назван дошкольным.

Вопросы об историческом происхождении периодов детства, о связи истории детства с историей общества чрезвычайно важны для понимания психологии современного ребенка. Следует помнить, что тип воспитания, который мы наблюдаем в настоящее время, – всего лишь один из возможных и далеко не единственный.

Детская психология в системе наук

Детская психология – наука относительно молодая. Она зародилась в конце XIX в., и ее началом принято считать появление книги ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера «Душа ребенка». В ней Прейер приводит записи ежедневных наблюдений за развитием собственного сына. Несмотря на явную биологическую ориентацию этих наблюдений, Прейер впервые осуществил объективное исследование психики ребенка, поэтому он традиционно считается основателем детской психологии. На протяжении XX в. детская психология развивалась достаточно бурно и интенсивно. Однако, выделившись в отдельную область знаний, она имеет прочные связи с другими науками. Рассмотрим место детской психологии в системе других наук.

Изучение психического развития ребенка возможно только при определенных общих представлениях о том, что такое человек и в чем состоят его сущностные характеристики. Такие представления дает философия. Можно напомнить, что психология первоначально возникла в рамках философии и долгое время существовала как ее составная часть. В дальнейшем она выделилась в самостоятельную область знания и сама разделилась на множество отдельных дисциплин. Но все же каждый ученый, пытающийся изучать человека, хочет он того или нет, обязательно опирается на определенную философскую базу, на определенное понимание сущности человека. Поэтому философия, или философская антропология, является фундаментом психологии вообще и детской психологии в частности. С другой стороны, вопросы, связанные с происхождением сознания, деятельности, личности человека, которые являются центральными для философов, конкретно и детально разрабатываются в детской психологии. Многие известные философы (В. В. Ильенков, Ф. Т. Михайлов и др.) постоянно обращались к материалам детской психологии и во многом строили на них свои философские концепции. Поэтому можно сказать, что детская психология, с одной стороны, опирается на философию, а с другой – дает ей необходимый эмпирический материал.

Психология современного человека, в том числе и ребенка, коренным образом отличается от психологии человека средних веков или эпохи Возрождения. Однако историко-культурным развитием человечества, филогенезом, занимаются другие науки – история, культурология, антропология. Предметом детской психологии является индивидуальное развитие человека, или онтогенез, который всегда происходит в определенной историко-культурной ситуации, на определенном этапе филогенеза. Детскому психологу необходимо учитывать историко-культурный фон, на котором происходит детское развитие. Вместе с тем онтогенетическое развитие имеет свои глубоко специфические закономерности.

Качественные изменения в психической жизни, т. е. развитие, происходит не только в детстве, но и на протяжении всего онтогенеза. И в жизни взрослого человека возможны качественные переломы в его взглядах на мир, появление новых потребностей и новых форм деятельности. Все эти изменения имеют свои психологические механизмы и закономерности. Они составляют предмет особой научной дисциплины – психологии развития, или генетической психологии. Конечно, детская и генетическая психологии имеют много общего, поскольку наиболее интенсивно и эффективно психическое развитие человека происходит в детском возрасте. Генетическая психология в основном строится на фактах и закономерностях, полученных в детской психологии. В свою очередь, детская психология использует закономерности психического развития человека, открытые в психологии развития. Но детская психология ограничивается ранним возрастом (от 0 до 7 лет) и стремится максимально полно описать качественные изменения, происходящие с ребенком на протяжении детства.

Детская психология опирается на понятия и методологию общей психологии. Выделение таких аспектов психической жизни ребенка, как деятельность, психические процессы, личность и др., стало возможным благодаря тому, что эти аспекты были выделены и описаны в общей психологии. Вместе с тем общая психология, имеющая дело со взрослым человеком, не может обойтись без фактов детской психологии. Особенности психической жизни взрослого нельзя понять без анализа их происхождения. Психика взрослого человека очень сложна, в ней одновременно существует в свернутом, сжатом виде множество процессов и тенденций, изучить и проанализировать которые невозможно без обращения к их генезису. Детская психология в этом отношении обладает неоспоримым преимуществом: здесь все только начинается, и все процессы зарождения новых форм деятельности, сознания, мышления можно проследить в открытом, развернутом виде. Поэтому детскую психологию можно рассматривать как своеобразный генетический метод общей психологии, который позволяет проследить становление сложнейших форм психической жизни взрослого человека.

Вместе с тем детская психология является самостоятельной фундаментальной наукой, дающей научную основу для таких прикладных наук, как педагогическая психология и педагогика. Предметом педагогической психологии являются разработка и обоснование методов обучения и воспитания детей в различных возрастах. Очевидно, что разработка методов обучения и воспитания дошкольников невозможна без знания особенностей психики ребенка на ранних этапах онтогенеза, которые дает детская психология. Только понимание возможностей (и границ этих возможностей) ребенка на разных этапах детства позволяет педагогическому психологу разработать адекватные и эффективные для каждого возраста методы обучения и воспитания детей. Вместе с тем педагогическая психология дает неоценимый материал для детской психологии, поскольку позволяет выяснить влияние различных стратегий воспитания и обучения детей на особенности их психического развития. Фундаментальная проблема связи психического развития ребенка с его обучением и воспитанием лежит в плоскости как детской, так и педагогической психологии. Поэтому детская и педагогическая психологии являются неразрывно связанными дисциплинами. Педагогическую психологию дошкольника можно рассматривать как особую область детской психологии, связанную с разработкой прикладных вопросов, касающихся обучения и воспитания детей.

Знание основ детской психологии необходимо для практической работы с детьми. Важнейшим условием успешной работы воспитателей и педагогов в яслях, детском саду, различных учебно-воспитательных центрах является знание закономерностей психического развития ребенка, понимание интересов каждого ребенка, особенностей его мышления и эмоциональной жизни. Знание детской психологии помогает воспитателю устанавливать контакт с детьми, своевременно выявлять и преодолевать отклонения в их психическом развитии, выбирать адекватные для них формы общения и обучения.

В последнее время в нашей стране все более широкое распространение получает профессия практического детского психолога. В задачу этого специалиста входят диагностика и коррекция психического развития детей, а также работа с «трудными» детьми и их родителями. Необходимой основой для этой профессии является знание детской психологии. Только понимание возрастных норм и закономерностей психического развития позволяет практическому психологу выявлять индивидуальные особенности каждого ребенка, их соответствие возрастной норме, диагностировать отклонения в психическом развитии отдельных детей и выбирать адекватные и эффективные методы коррекции.

Московского городского психолого-педагогического университета (с 2004 г. по настоящее время).

Елена Олеговна Смирнова
Дата рождения	(1947 )
Место рождения	Москва
Страна	СССР СССР → Россия Россия
Научная сфера	психология , возрастная психология
Место работы	Московский государственный психолого-педагогический университет
Альма-матер	Московский государственный университет
Учёная степень	доктор психологических наук
Учёное звание	профессор
Научный руководитель	М. И. Лисина
Награды и премии
Сайт	psytoys.ru

Биография

Е. О. Смирнова является членом Российского психологического общества (РПО), членом Ассоциации детских психиатров и психологов (АПП), членом Международного общества исследователей развития поведения (International Society for Study Behavioral Development ISSBD). Она является членом двух специализированных диссертационных учёных советов, а также экспертом научно-технической сферы ФГБНУ НИИ «Научно-исследовательский институт - республиканский исследовательский научно-консультационный центр экспертизы».

Она участвует в деятельности редколлегий журналов «Перинатальная психология и психология репродуктивной сферы» и «Дошкольное воспитание», редакционного совета журнала «Психологическая наука и образование» .

Е. О. Смирнова работает и в сфере практической психологии: как научный руководитель ДОУ № 2030 г. Москвы и методист ГОУ Центр психолого-медико-социального сопровождения «Малыш».

Вехи биографии

1971 г. - окончила факультет психологии Московского государственного университета .

2003 г. - присвоено учёное звание профессора по специальности «Возрастная психология ».

2004 г. - стала научным руководителем Московского городского Центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек при Московском городском психолого-педагогическом университете .

Научная деятельность

Продолжая и развивая концепцию М. И. Лисиной, она активно разрабатывает проблемы развития общения детей со взрослыми и сверстниками. Её теоретический подход к пониманию межличностных отношений тесно связан с проблемой становления самосознания ребёнка и нравственного развития. Особое внимание в её работах уделяется проблемным формам межличностных отношений - агрессивности, обидчивости, демонстративности и пр. Разработанная ей (совместно с В. М. Холмогоровой) программа нравственного воспитания и коррекции межличностных отношений используется в детских дошкольных учреждениях.

В течение ряда лет Е. О. Смирнова являлась руководителем научно-практического эксперимента по разработке новых форм педагогической работы с детьми раннего возраста, осуществляемого при поддержке Московского комитета по образованию. Под её руководством была разработана инновационная комплексная программа воспитания и развития детей раннего возраста «Первые шаги», направленная на поддержку становления личности ребёнка. Данная программа уже сейчас широко внедряется в детских учреждениях Москвы.

С 2004 года Е. О. Смирнова работает над проблемами игры и игрушки. Она является научным руководителем центра «Игра и игрушка» при Московском городском психолого-педагогическом университете. Под её руководством разработана концепция и методика психолого-педагогической экспертизы игрушек и игровых материалов, на основе которой уже осуществляется конкретная практическая работа. В центре проводится цикл исследований, посвящённых анализу игровой деятельности современных детей и влиянию игрушек на детскую игру. Осуществляется программа повышения квалификации «Игра и игрушка в работе педагога и психолога».

Преподавательская деятельность

Е. О. Смирнова ведет активную педагогическую работу. Она является профессором кафедры дошкольной педагогики и психологии факультета психологии образования МГППУ. Читает лекционные курсы по детской психологии, психологии развития, дошкольной педагогике, а также по развитию общения и межличностных отношений. Её учебник по детской психологии выдержал ряд переизданий и пользуется большой популярностью у студентов и преподавателей.

Под научным руководством Е. О. Смирновой подготовлено и успешно защищено 17 кандидатских диссертаций.

Награды и звания

Основные публикации

1. Смирнова Е. О., Богуславская З. М. Развивающие игры для дошкольников. - М.: Просвещение, 1992.
2. Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах . - М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
3. Смирнова Е. О. Психология ребенка : Учебник для педагогических училищ и вузов. - М.: Школа-Пресс, 1997.
4. Смирнова Е. О. Детская психология : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология». - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.
5. Смирнова Е. О. Детская психология: учеб. для пед.вузов. - СПб., «Питер», 2009.
6. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция . - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005.
7. Галигузова А. С., Смирнова Е. О. Искусство общения с ребёнком от года до шести лет: советы психолога. - М.: АРКТИ, 2004.
8. Смирнова Е. О. Дошкольник в современном мире. - М.: Дрофа, 2006.
9. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Конфликтные дети. - М.: ЭКСМО, 2009. Смирнова Е. О. Ползунки и ходунки. Три первых года в жизни малышей. - М.: «Лосоносовъ», 2009.
10. Смирнова Е. О. Лучшие развивающие игры. - М.: ЭКСМО, 2010.

Образование и профессиональная деятельность

В 1971 г. закончила психологический факультет МГУ и поступила на работу в Психологический интитут. В 1977 г. она защитила кандидатскую диссертацию, а в 1992 - докторскую.

Является высококвалифицированным специалистом в области возрастной психологии и психологии развития. Её имя широко известно как в нашей стране, так и за рубежом. Е.О. Смирнова в течение многих лет плодотворно ведёт научно-исследовательскую работу, продолжая и развивая подход, основанный её учителем - М.И. Лисиной.

С 1986 г. - активно занимается научно-педагогической деятельностью. Успешно реализовала и завершила диссертационные работы, задуманные и начатые под руководством М.И.Лисиной. За последние годы под её руководством было защищено 7 кандидатских диссертаций, каждая из которых является ярким, оригинальным исследованием, вносящим свой вклад в психологию развития. Работы, выполненные под руководством Смирновой, отличает оригинальность замысла и чёткость его реализации.

Кроме этого, Е.О.Смирнова активно ведёт преподавательскую работу среди студентов. Она читает курсы лекций и спецкурсы в МГУ, МГПУ, МГППИ, Еврейском университете и других ВУЗах. Разработанный ей курс лекций по детской психологии и её учебник пользуются большой популярностью у студентов.

Е.О.Смирнова является членом ряда учёных советов. Помимо Учёных советов Психологического института РАО, она является членом учёного совета НИИ Центра психического здоровья АМН РФ, Института дошкольного воспитания и др. Она является также членом редколлегии журналов "Дошкольное воспитание" и "Психологическая наука и образование".

Смирнова ведёт большую научно-организационную работу. Она представляла нашу страну на ряде международных конференций - как в нашей стране, так и за рубежом, принимала активное участие в организации многих международных конференций. Она является активным членом международного общества исследователей развития поведения (ISSBD) и одним из основателей российского отделения этого общества.

С 2005 г. по наст. время - МГППУ, научный руководитель УМЦ "Игры и игрушки" факультета "Психология образования" МГППУ

Смирнова широко публикуется в научных и научно-популярных журналах. Она имеет около 100 научных публикаций.

Лицензии, дипломы, сертификаты

Диплом доктора наук

Медаль Ушинского

Медаль Челпанова

Опыт работы

З0-летний стаж научно-исследовательской и преподавательской работы.

10 лет консультативной, методической, коррекционной работы с детьми и родителями в ПМССЦ «Малыш».

Консультирует в Психологической консультации МГППУ по вопросам, связанным с развитием и воспитанием детей младенческого, раннего и дошкольного возраста.

Учебник для вузов. — 3-е изд., перераб. — СПб.: Питер, 2009. — 304 с.: ил. — (Серия "Учебник для вузов"). ISBN 978-5-388-00494-9.Учебник содержит системное изложение курса детской психологии, в котором представлены основные понятия и теории детского развития, раскрываются закономерности психического развития ребенка от рождения до окончания дошкольного возраста. Развитие ребенка рассматривается в контексте его общения со взрослыми, особый акцент делается на роли взрослого в каждый возрастной период. Содержащаяся в книге информация поможет читателю в создании базового психологического знания, необходимого для понимания ребенка, педагогической работы и общения с детьми.Издание предназначено в первую очередь для студентов педагогических и психологических специальностей, но может быть использовано в целях повышения квалификации работников образования специалистами дошкольных учреждений и всеми, кому интересны вопросы психического развития и воспитания детей.Введение в детскую психологию.
Предмет и задачи детской психологии.
Детская психология — наука о душе ребенка.
Понятия роста и развития.
Что дает ребенку природа?
Специфика развития человеческого ребенка.
Детство как социокультурный феномен.
Место детской психологии в системе смежных наук.
Методы детской психологии.
Метод наблюдения.
Метод эксперимента.
Вспомогательные методы детской психологии.
Основные теории детского развития.
Этологический подход к психическому развитию ребенка.
Психоаналитическая теория.
Развитие идей психоанализа. Периодизация Э. Эриксона.
Теория привязанности.
Теория когнитивного развития Жана Пиаже.
Бихевиоризм и теория социального научения.
Теория конвергенции двух факторов.
Движущие силы и условия психического развития ребенка.
Сознание как сущностная характеристика человека.
Знаковое опосредствование высших психических функций человека.
Основной закон развития высших психических функций.
Проблема обучения и развития.
Понятие ведущей деятельности.
Концепция генезиса общения ребенка со взрослым.
Периодизация психического развития в онтогенезе.
Рекомендуемая литература.Младенчество (Первый год жизни).
Общая характеристика младенчества.
Особенности социальной ситуации развития младенца.
Влияние общения со взрослым на развитие младенца.
Микропериоды младенческого возраста.
Характеристика периода новорожденности.
рождения.
Врожденные рефлексы новорожденного.
Сенсорные способности и «компетентность» новорожденного.
Становление потребности в общении со взрослым.
Первое полугодие жизни.
«Комплекс оживления» младенца.
Ситуативно-личностное общение со взрослым и его роль в развитии младенца.
Особенности познавательной активности в первом полугодии жизни.
Становление целенаправленных движений младенца.
Второе полугодие жизни.
Ситуативно-деловое общение младенца со взрослым.
Развитие отношения к взрослому на первом году жизни.
Предпосылки развития речи.
Развитие манипулятивных действий младенца.
Развитие познавательной активности во втором полугодии.
Становление образа себя.
Кризис первого года жизни.
Рекомендуемая литература.Ранний возраст (От 1 года до 3 лет).
Предметная деятельность ребенка раннего возраста.
Ситуативно-деловое общение и предметная деятельность ребенка.
Овладение орудийными действиями.
Познавательное развитие в раннем возрасте.
Развитие восприятия.
Особенности мышления в раннем возрасте.
Развитие обобщений в предметных действиях ребенка.
Развитие речи в раннем возрасте.
Роль речи в развитии ребенка.
Различные взгляды на природу речевой способности ребенка.
Феномен автономной детской речи.
Возникновение первых активных слов ребенка.
Усвоение грамматического строя речи на третьем году жизни.
Роль речи в становлении произвольного поведения ребенка.
Соотношение коммуникативной и регулятивной функций речи в раннем возрасте.
Развитие игры в раннем возрасте.
Процессуальная игра ребенка второго года жизни.
Психологическое значение символических игровых замещений ребенка.
Становление игровых замещений в раннем возрасте.
Появление элементов творчества в игре детей раннего возраста.
Становление потребности в общении со сверстником.
Отношение детей раннего возраста к сверстнику.
Специфика общения детей раннего возраста.
Роль взрослого в становлении общения со сверстником.
Предпосылки становления личности и кризис трех лет.
Ситуативность как главная характеристика раннего возраста.
Основные феномены кризиса трех лет.
Личностные новообразования в период кризиса трех лет.
Рекомендуемая литература.Дошкольный возраст.
Сюжетно-ролевая игра дошкольника.
Новообразования дошкольного возраста и роль игры в их становлении.
Социальная природа ролевой игры дошкольника.
Единицы анализа и психологические особенности ролевой игры дошкольника.
Значение игры для развития произвольности.
Развитие ролевой игры в дошкольном возрасте.
Виды игр и другие формы деятельности дошкольника.
Познавательная сфера дошкольника.
Особенности представлений дошкольника о мире.
Феномен эгоцентрической речи.
Опосредствованность познавательных процессов ребенка.
Взаимосвязь различных форм мышления ребенка.
Воображение дошкольника.
Общая характеристика детского воображения.
Формы проявления воображения дошкольника.
Методы формирования воображения и этапы его развития.
Функции воображения дошкольника.
Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками.
Внеситуативные формы общения дошкольника со взрослыми.
Особенности общения дошкольников со сверстниками.
Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте.
Дифференциация детей в детском коллективе.
Развитие личности в дошкольном возрасте.
Становление личностных механизмов поведения.
Развитие воли и произвольности в дошкольном возрасте.
Становление этических инстанций и социальных чувств.
Развитие самосознания и самооценки дошкольника.
Кризис семи лет и проблема готовности ребенка к школе.
Основные симптомы кризиса семи лет.
Психологические новообразования кризиса семи лет.
Проблема готовности к школьному обучению.
Рекомендуемая литература.

• Возможность скачивания данного файла заблокирована по требованию правообладателя.
• С условиями приобретения этих материалов можно ознакомиться