Черникова Т.В.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА СПЕЦИАЛИСТОВ «ПОМОГАЮЩИХ» ПРОФЕССИЙ: АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

В современных условиях отечественной реальности общее социальное самочувствие специалистов, чьей профессиональной обязанностью является укрепление адаптационных возможностей другого человека, становится значимым условием поддержания социально-психологического здоровья российских граждан.

Неблагоприятное положение в стране повлекло за собой кризис системы профессиональной подготовки и повышения квалификации кадров для сферы образования и социальной работы. Полученные специалистами знания и технологии работы зачастую оказываются непригодными в конкретных условиях профессиональной деятельности. Вузовские «заготовки» - рекомендации по работе с людьми не гарантируют успешного взаимодействия при проявлениях дезадаптации и деструктивного поведения со стороны населения. Обретение стихийного опыта в процессе работы неизбежно связано с серьезными профессиональными ошибками и чревато эмоциональными издержками для обеих сторон. Положение усугубляется еще и тем, что следствием социально-экономических трудностей повседневной жизни специалиста - педагога, сотрудника социальной службы, работника учреждения культуры, социально-правовой и медицинской профилактики - становятся разнообразные формы субъективного переживания собственных личностных и межличностных проблем.

Трудности профессиональной и личностной реализации специалистов социальной сферы особенно заметны на фоне общего экзистенциального упадка. Проникновение жестокости и разрушения во все сферы социальной жизни, переоценка традиционных ценностей, авторитетов, жизненных смыслов, нарушения и инверсии идентичности и связей между людьми - такова общая картина экзистенциального кризиса, постигшего и нашу страну вслед за его прохождением по западным странам после Второй мировой войны.

В системе образования в настоящее время особенно остро ощущается отсутствие эффективно работающей концепции обучения и повышения квалификации специалистов, работающих с людьми, что вызвано, на наш взгляд, двумя основными причинами.

С одной стороны, ярко проявляется исчерпанность прежних подходов к образованию, связанных с передачей знаний или технологий профессиональной деятельности. Трудно сказать, например, какое академическое знание и какая воспитательная технология может пригодиться учителю - свидетелю голодного обморока ребенка в школе. По причинам финансового характера для большинства специалистов образовательно-воспитательных или социально-культурных или реабилитационно-профилактических учреждений становится недоступной качественная профессиональная переподготовка.

С другой стороны, разработка новых научно-практических походов в образовании затруднена из-за неопределенности государственной политики, которая раньше задавала содержание и общую линию образовательной работы. Декларируемое требование гуманизации образования идет вразрез с реальным отношением государства к социальному положению учителя, врача, ученого, юриста, работника культуры и социальной защиты населения. Осложненное повседневными заботами и бытовыми конфликтами, пониженное социальное самочувствие специалистов проявляется в падении интереса и ответственного отношения к работе, а также в повышенной критичности и нетерпимости в оценках и суждениях. Это неизбежно отражается на общем уровне профессиональной работы, психологическом климате учреждений образования и социальной защиты и, в конечном итоге, на социальном здоровье населения.

В связи с вышеизложенным нам кажется особенно своевременной работа по определению концептуального подхода к практике профессиональной подготовки специалистов, работающих с людьми. Таким подходом в образовательной работе со специалистами может стать психологическая поддержка позитивных профессиональных и личностных устремлений специалиста социальной сферы. Психологическая поддержка понимается нами как практический эквивалент со-бытия, рассматриваемого с позиций антропологического подхода (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев).

Новый взгляд на проблемы современного образования обусловлен теоретико-методологическими исследованиями, выполненными в рамках гуманитарной парадигмы. Ее истоки мы находим в американской гуманистической психологии и в изучении С.Л. Рубинштейном бытия человека в мире. Отечественное наполнение данного понятия предложено Б.С. Братусем в обосновании гуманитарной психологии, обозначившей новый взгляд на человека в российской психологической науке. Данный подход является гуманитарным и в смысле своей антропологической, согласно определению В.И. Слободчикова, обращенности к человеку.

История становления психологии нынешнего века представляет собой, на наш взгляд, пошаговое объединение различных взглядов на природу человека в три основные парадигмы исследования. Их описал A. Bohner как три направления, или перспективы исследований в социальных науках. Первое из них - естественно -научное - трактует мир как неизменную реальность фактов и явлений, подлежащих объективному изучению. Другая перспектива исследований допускает субъективность в истолковании реальности с позиции эксперта, определяющего назначение и границы воздействия на события и явления. Третье направление предполагает критическое отношение к наблюдаемой действительности и преобразование ее по своему усмотрению. Беглый взгляд на историю психологии прошедшего столетия дает нам возможность заметить, что основные психологические теории прошедшего века трансформировались в три основные учения о человеке: теорию социальной установки, теорию деятельности и гуманистическую психологию. Мы считаем, что последнее из направлений, которые обозначил A. Bohner, объединяет эти три теории в плане интерпретации отношения человека с миром в рамках формирующейся гуманитарной традиции исследования.

На сходство существа понятий «деятельность» и «установка» (attitude) указывал А.Н. Леонтьев, называя деятельностью только такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности. «Оба эти понятия, понятие деятельности и понятие установки, -писал он, - теоретически сближаются в двух кардинальных пунктах. Я имею в виду, что оба они предполагают преодоление так называемого постулата непосредственности и включают

в себя понятие трансформации первичных потребностей в результате их опредмечивания» (1982; 245). Позднее В.С. Магун, анализируя соотношение готовности человека к собственным усилиям и ожидаемой им помощи, сделает вывод о пересечении деятельностной психологии и психологии гуманистической. Своеобразной точкой их пересечения становится помогающее влияние другого человека - фасилитатора или компетентного взрослого, задающего пространство развития и оказывающего психологическую поддержку процессу личностного роста другого. В свою очередь, гуманистическая психология в понимании ее основателя А. Мас-лоу есть интеграция гештальтпсихологии, психоанализа и бихевиоризма. Гуманистическая психология и психология установки обрели свое благотворное сочетание и продолжение в практике гештальттерапии.

Наша гипотеза об объединении трех теорий (учения о социальной установке, теории деятельности, гуманистической психологии) в один антропологический подход делает возможным включение в него и теологического взгляда на мир (В.И. Слободчиков). Этот взгляд может выражаться в форме своеобразного восприятия мира (социальной установке), подвижнической деятельности или обожествлении бытия. Кстати, наблюдения А. Маслоу за самоактуализи-рующимися людьми позволили ему заметить, что «в некотором смысле только святые есть человечество».

Затронутый нами вопрос об интеграции теоретических взглядов гуманитарного направления связан также с ограничениями каждого отдельного подхода, неизбежно проявляющимися при осуществлении образовательной работы по подготовке специалиста-практика. В подобных случаях недостатки одного подхода могут быть легко компенсированы достоинствами двух других. Например, А.Н. Леонтьев сам отметил ограниченные возможности приложения теории деятельности к изучению проблем общения и творчества. О.К. Тихомиров обратил внимание на изменение функционального содержания деятельности в условиях развития компьютерных технологий, а В.А. Петровский спрашивал, не исчезла ли деятельность вовсе.

Свои проблемы имеются и у зарубежных теорий гуманитарной ориентации. Известный постулат гуманистической психологии об изначально позитивной природе человека и его нео-

граниченных возможностях неоднократно подвергался сомнению. В то же самое время популярная за рубежом теория социальной установки обнаруживает феномены, именуемые «парадоксом Лаппьера», когнитивным диссонансом и каузальной атрибуцией, противоречащие существу самой теории.

Сопоставление антропологического подхода с существующими академическим и технологическим дает нам возможность увидеть динамику представлений о личности во временном контексте последних трех десятилетий нашего столетия. Данный временной промежуток характеризуется тем, что на смену идеологическому и командно-административному подходу в образовании пришел психологический как единственный учитывающий специфику «человеческого фактора» (табл. 1).

Итак, с позиции антропологического подхода к образованию рефлексия и ее высшее проявление - духовность - становится механизмом трансформации личностных смыслов, ценностей и способов поведения. Развитие субъекта происходит в процессе межличностных предметных взаимоотношений, когда формируется новый взгляд на мир.

Последние тридцать лет нашего века, как нам кажется, явили собой последовательную смену трех основных научно-практических подходов в образовании. Они отличаются друг от друга разным видением целей, содержания, ведущих ориентиров и непохожестью теоретических воззрений на личность в образовательном пространстве. Мы проведем краткий ретроспективный анализ различных подходов к пробле-

Таблица 1. Динамика развития представлений о личности и способах содействия ее развитию в процессе профессионального обучения специалистов образования и социальной работы

Временные этапы Содержание4^ представлений \ч 70-80-е годы 80-90-е-годы Конец 90-х годов XX - начало XXI века

Понятие личности Система качеств и свойств Функция или набор функций Субъект

Механизм развития личности Интериоризация Сдвиг мотива на цель Рефлексия

Процесс развития личности Поэтапное формирование качеств и свойств Активность (деятельность, действие, поступок, процесс творчества) Трансцендиро- вание

Стратегия подготовки кадров для работы с людьми Предоставление знаний и контроль за их усвоением Транслирование и освоение технологий эффективного профессионального поведения Передача ценностносмыслового отношения к миру и себе

ме подготовки специалистов социальной сферы, осуществляемых в последней трети XX века.

Научный взгляд Б.Г. Ананьева на возрастную и социальную динамику развития психических функций человека повлиял на становление и развитие системы непрерывного образования. Начиная с 70-х годов идеологический и командно-административный подходы к подготовке специалистов в связи с открытием в обществе «человеческого фактора» стали уступать свое главенствующее положение академическому подходу. С этого времени психологическое знание стало не только отражать, но и определять стратегию образования. В рамках этого подхода, по своей сути естественно -научного, проходило изменение стимулов учения и повышение общественно-политической и научнокультурной осведомленности. Однако преимущественная ориентация на развитие интеллектуальной сферы не отвечала потребностям как самих организаторов образования, так и запросам профессиональной практики.

Начало второго этапа в деле осуществления подготовки специалистов социально-образовательной сферы мы относим к концу 80-х годов. Резко изменившаяся социально-экономическая ситуация потребовала не просто образованных людей. Стали нужны специалисты, готовые обеспечить эффективность профессиональной деятельности и при необходимости быстро менять ее содержание. Разразившийся в образовании «технологический бум», последовавший вскоре после появления работы В.П. Беспалько «Слагаемые педагогической технологии», совпал с выходом в свет работ И.С. Якиманской, раскрывающих прикладной аспект идеи автора о личностно ориентированном образовании. Широкое распространение технологический подход получил благодаря тому, что отвечал созвучной времени новой трактовке личности как системно функционирующему образованию. Один и тот же механизм развития, по-разному интерпретируемый авторами (сдвиг мотива на цель, надситуатив-ная активность, динамика соотношения диспо-зиционной структуры и ситуации и другие), отражал характерную для этого времени потребность в расширении сферы активности личности, ставшей идеологически свободной.

В образовательной сфере личностно ориентированные технологии стали применяться как для подготовки кадров специалистов, так и для реорганизации процессов профессиональной

деятельности. Не вступая в дискуссию по поводу содержания понятия «технология», мы даем собственную интерпретацию названному явлению. Технологии в контексте образовательной деятельности понимаются нами как ситуативные модели (способы) эффективного профессионального поведения, или, иначе говоря, как паттерны - клишированный опыт действий. Особого интереса и широкого распространения в сфере подготовки кадров удостоились технологии активного социально-психологического обучения - дискуссионные методы, деловая игра, поведенческий тренинг.

Несмотря на явные достоинства технологического направления в образовании (мотивационная включенность участников в процесс, актуальность и современность учебного материала, применимость и прогностичность полученного опыта обучения), оно имеет и свои недостатки. С одной стороны, не учитывается специфика различий культурно-образовательной среды (например, севера Сибири и Северного Кавказа). С другой стороны, тревожит вероятность сильного вмешательства личностных особенностей нового обладателя опыта, в том числе его деструктивных проявлений, в процессы интерпретации и транслирования технологии. Помимо этого возникают вопросы относительно границ применения конкретных технологий без ущерба для их содержания и сущности. Однако главный недостаток мы видим в утрате академичности в технологическом подходе. Отсутствие единой научной концепции образования стало причиной некоторой его эклектичности (мозаичности).

В отличие от предыдущего этапа конкретных образовательных технологий современный этап в подготовке специалистов социальной сферы мы определяем как время гуманитарных технологий. Гуманитарными технологиями мы называем универсальные модели (способы) реализации позитивных межличностных взаимоотношений, обеспечивающих сохранение и укрепление психологического здоровья и личностной целостности человека, выражающихся в продуктивности и принятии ответственности за свою жизнь. Межличностные взаимоотношения реализуются в формах адекватного восприятия и понимания другого человека посредством налаженных каналов коммуникации и конструктивных способов взаимодействия. Межличностные предметные отношения рассматриваются как встречные интегрированные

отношения людей, проявляющиеся в групповых эффектах сотрудничества, сплоченности, совместимости, взаимопомощи.

При сохранении общей цели образования (обретение нового знания) и его основного содержания (освоение культурного опыта социального поведения) антропологический подход имеет существенное отличие от двух предыдущих. Оно состоит в том, что ведущим способом взаимодействия становится передача отношения к другому человеку как ценности. Согласно теоретическим положениям С.Л. Рубинштейна, отношения выступают формой связи человека с миром. Психологический смысл отношения, по В.Н. Мясищеву, состоит в отражении личностью на сознательном уровне существующих отношений макро- и микробытия, изменяющих ее формирование. В применении к ситуации подготовки специалистов социальной сферы отношения между субъектами образовательного процесса строятся с учетом поддержания позитивно ориентированных жизненных смыслов, ценностей и форм поведения.

Последующая за процессом обучения самостоятельная деятельность специалиста представляется нам осуществлением психологической поддержки. Само это понятие заключает в себе особенности процесса, стратегии и средства взаимодействия с людьми. Психологическая поддержка как способ профессионального общения характеризуется деятельным включением со стороны и помогающим влиянием психолога, руководителя, педагога, юриста, тренера, сотрудника социальной службы в процессе сопроживания неопределенного, трудного или опасного периода в жизни других людей с целью укрепления их жизненной позиции и стойкости. Единицей осуществления психологической поддержки является разрешение задачи по восстановлению базового доверия как соответствия человека окружающему миру на основе укрепления эмоционально-волевого равновесия, информированности и адекватного социального поведения личности.

Идея психологической поддержки заложена в явлении со-бытия, которое В.И. Слобод-чиков и Е.И. Исаев определяют через понятие сопроживания, и рассматривается нами как его практический коррелят. Со-бытие - диадичес-кая общность совместного бытия - становится пространством духовного развития и совместного проживания общих человеческих смыслов. «Со-бытие, - указывают авторы, - есть то, что

развивается и развивает; результат развития есть та или иная форма субъективности» (1995; 174). Психологическая поддержка как гуманитарная технология, эквивалентная идее со-бы-тия, в практике подготовки специалистов для работы с людьми выражается в системе мероприятий. Они служат: а) психологической помощи в сохранении и усилении позитивной направленности личности специалиста и руководителя; б) усилению их общественно ориентированных целей, ценностей, субъективных отношений с другими; в) определению меры и форм активности в осуществлении профессиональной деятельности; г) созданию условий для личностного роста и повышения социальной компетентности в целом.

Мы предлагаем собственную точку зрения на структуру со-бытия - кооперативную форму взаимодействия, нашедшую свое выражение в явлении психологической поддержки. Структура со-бытия представляется нам трехкомпонентной. Компоненты могут отражать одну из сторон процесса диалогического взаимодействия. Стороны со-бытия рассматриваются как со-знание, со-переживание, со-действие и соотносятся, на наш взгляд, с тремя качественно отличными друг от друга результатами взаимодействия - приобретенным творческим знанием в трактовке Я.А. Пономарева. Автор обозначает их как созерцательно-объяснительное, эмпирическое и действенно-преобразующее. Созерцательно-объяснительное знание отвечает потребности человека в отстраненной интерпретации и оценке жизненных событий и явлений. Эмпирическое знание связано с освоением опыта решения конкретных задач. Действен-но-преобразующее (обобщенное и рефлексивное) знание предполагает универсальное применение его в преобразовании отношения к окружающему миру и самому себе.

Со-знание - совместное знание - раскрывает одну сторону со-бытия. В результате этой разновидности совместного бытия получается созерцательно-объяснительное знание, связанное с осмыслением непосредственного опыта участников взаимодействия. Со-переживание, со-чувствие и со-участие как совместные виды эмоционального переживания соотносятся с другой стороной со-бытия. Продуктом совместного эмоционального переживания становится эмпирический тип знания. Он выражается в умении осуществлять разнонаправленный поиск вариантов решения профессиональных и

жизненных задач. Со-действие, понимаемое как деятельное участие в жизни другого человека с целью облегчить, помочь, поддержать, являет своим результатом действенно-преобразующий тип знания - универсальный способ совладания с жизненными проблемами. Образовательная стратегия психологической поддержки объединяет в себе три типа знания как достижения различных периодов в деле реализации образовательной подготовки специалистов социальнообразовательной сферы. Материалы (табл. 2) представляют проведенное нами сравнение академического, технологического и антропологического подходов к образовательной подготовке специалистов. Определяя образовательные традиции своего времени, каждый следующий подход не только сохранял характеристики предыдущего, но и добавлял свойственные ему новые особенности и достижения. Мы сравниваем цели, содержание, методы обучения и их результаты, а также возможности осуществления специалистами профессионального творчества. Указанный последним параметр рассмотрен нами на основании теории Д.Б. Богоявленской об интеллектуальной активности.

Как мы видим, предметом взаимодействия при гуманитарном подходе к осуществлению непрерывного образования специалистов становятся сами участники процесса обучения: их отношения, личностные возможности и потенциалы развития. Результатом со-учения становится не только воспроизведение чужого знания и опыта. В процессе совместной деятельности происходит порождение нового, авторского знания. Это становится возможным в условиях максимальной активности всех участников, привносящих в процесс учебного взаимодействия субъективный опыт собственной жизни.

Рассматриваемый нами антропологический подход к образованию несколько отличается от других, разрабатываемых и активно внедряемых в настоящее время Ю.В. Громыко, Е.И. Исаевым, В.М. Розиным. Антропологический подход - качественно иной уровень разработки направлений образовательной практики. Главная отличительная характеристика и новизна названного подхода состоит в выходе за пределы рассмотрения образования в категориях «познание» и «практическое освоение». Формируются не знания и не профессиональные умения, а сам человек как субъект своего познания и опыта. В реальной практике это отли-

чиє проявляется в том, что после передачи гуманитарного отношения к другому человеку как субъекту своего интеллектуального и личностного развития не требуется мониторинг практической деятельности, неизменно сопровождающий реализацию других образовательных подходов. Специалист антропологической ориентации личностно слит со своей профессией: отношения с другим человеком выступают способом жизни, а не набором профессиональных приемов. Сформированное отношение специалиста к другому человеку выступает залогом того, что он сам отныне будет успешно справляться и с производственными проблема-

ми, и с самим собой, и с определением перспектив и темпов своего развития.

Антропологический подход в образовании, реализующий стратегию поддерживающего отношения, предполагает соблюдение двух обязательных требований. Первое из них связано с определением содержания отношения субъектов учения. Второе требование относится к построению модели процесса постижения профессионального опыта в ходе учебного взаимодействия.

Таблица 2. Сравнительная характеристика образовательных подходов на различных этапах осуществления подготовки и переподготовки специалистов «помогающих» профессий

Подходы Параметры Академический Т ехнологический Антропологический

Цель Передача общетеоретических и специальных знаний Передача технологий и ситуативных моделей профессионального поведения Передача отношения к другому человеку как субъекту своего развития

Содержание Информация общественнополитического, культурного, узкопрофессионального и др. характера Новые методы осуществления профессиональной деятельности, а также фиксированные техники и систематизированные приемы Восстановление и укрепление отношений человека с миром на основе актуализации его интеллектуальных, эмоциональных и регуляторно-поведенческих ресурсов

Методы обучения Интерпретация общественнополитического и специального знания. Инструктирование. Демонстрация профессионального опыта Просветительское информирование и транслирование эффективного передового опыта с рекомендациями по его внедрению Передача способов отношения к окружающему миру в ходе самообразовательной работы. Содействие креативности и личностному росту

Ведущие стимулы учения Соответствие эталону специалиста Профессиональное и статусное самоутверждение Реализация профессиональноличностного потенциала

Методы усвоения Пассивное восприятие и репродукция информации. Реферирование научных и методических текстов согласно заданной тематике и плану работы Самообразовательная работа по исследуемой проблеме при участии компетентного эксперта. Профессиональные пробы. Внедрение передового опыта Тренировка точности межличностного восприятия и эмоционально-волевой саморегуляции. Групповая дискуссия. Креативная игра (деловая, имитационная, ролевая, рефлексивная). Рефлексия отношения к новому знанию, переживанию, опыту

Результаты Повышение общеинтеллектуальной и узкопрофессиональной осведомленности Расширение репертуара профессионального поведения Порождение нового отношения к миру в форме экзистенциального знания. Развитие возможностей человека к самопреобразованию

Характер творчества Стимульно-продуктивный Эвристический Креативный

чения отношение к человеку вернется к обучающему событиями и встречами, которые он сам себе обеспечил в процессе образовательной работы со специалистами. По такому поводу, говоря об образовании, А. Маслоу заметил, что если в зеркало заглянет обезьяна, то вряд ли оттуда выглянет апостол. Категория «отношение» в системе образовательной подготовки специалиста интегрирует в себе не только достижения трех теорий гуманитарной ориентации и трех отмеченных нами подходов к осуществлению образования. Они предполагают также три модели отношений, многократно описанные в научной литературе.

Отношения академического характера («Я обладаю информацией и готов объяснить вам то, что вас волнует») имеют целью повышение информационной компетентности, как другого человека, так и своей. Межличностные отношения носят отстраненный характер. Они предполагают, что второй участник учебного процесса является объектом воздействия. Ему предписывается выполнение назначенных действий для устранения незнания. Основным средством обучения является инструкция (совет), а результатом - предоставленная и полученная информация. Достоинства такой формы отношений состоят в ориентации на ценность познания и в ответственности обучающего за качество и последствия предоставленной информации. Основные трудности связаны с переживанием некомпетентности при недостаточной информированности и осознанием субъективности и относительности передаваемых и получаемых сведений.

Отношения технологического характера построены по типу: «Я помогу вам измениться, если вы этого хотите». Целью таких отношений является проведение образовательных мероприятий в ответ на запрос со стороны обучающихся. Содержание обучения связано с развитием отдельных практических умений специалиста. По сравнению с первой моделью отношений обучающийся здесь более активен, хотя инициатором и центром образовательных отношений по-прежнему остается обучающий. В результате работы происходит разрешение частной проблемы - освоение нового вида профессионального поведения. Достоинством такого типа отношений остается центрация на проблеме освоения учебного материала. Недостатки связаны с переживанием бессилия при осуществлении неудачных профессиональных проб.

Антропологическая модель отношений, кроме включения двух названных, предполагает возможность участия обучающего только в качестве организатора образовательного процесса. В его задачу входит создание условий для актуализации у второго субъекта учения его интеллектуальных, коммуникативных, регуляторно-поведенческих ресурсов и в целом личностного потенциала в деле освоения профессии. Целью образовательных отношений становится преобразование внутреннего мира участников - трансцендирование их субъективности. Содержанием отношения является обмен опытом познания. Один субъект знает больше другого о сферах своего интереса и перспективах его развития. Другой владеет пониманием того, как это можно осуществить. Основным средством отношений становится диалог в подлинном его понимании М.М. Бахтиным и Т.А. Флоренской. В диалоге проявляются адекватные ситуации неструктурированные вербальные действия, соответствующие потребности другого человека в поиске нового знания, опыта переживания и поведения. В результате отношений появляется новый опыт самообучения. Трудность для осуществляющего такую профессиональную подготовку может состоять в необходимости постоянного поддержания профессиональной формы с помощью рефлексивной (индивидуальной и групповой) работы по разрешению личностных проблем. Этому во многом могут содействовать профессиональные сообщества различного уровня, за развитие которых в последние годы ратуют ведущие ученые и практики страны.

Рассматриваемая в контексте со-бытия его технологическая форма - психологическая поддержка специалистов социальной сферы - имеет своим назначением модернизацию вузовского и послевузовского образования на основе интеграции психологической науки и практики образовательной деятельности. Синтез идеи со-бытия и практики психологической поддержки выражается в разработке и внедрении программ активного обучения в повседневную практику с позиций гуманитарной психологии. Мы выделяем три направления разработки таких программ, содержательно ориентированных на одну из сторон со-бытия - кооперативного учебного взаимодействия.

Информационная поддержка специалиста сопровождает его переход от этапа бессистемного потребления культурной информации к

освоению средств ее поиска, хранения и упорядочения, а затем - к продуцированию и транслированию профессионального, общекультурного и духовного опыта. На каждом этапе осуществления информационной поддержки используются различные средства содействия: от форм усвоения и транслирования известного материала до причастности к разработке авторских идей и концепций.

Эмоционалъная поддержка личности специалиста позволяет ему стать субъектом сохранения своего психологического здоровья. Он проходит путь от совместной с психологом диагностики и ситуативной коррекции до самодиагностики, эмоционально-волевой саморегуляции и организации психогигиенической работы по профилактике «синдрома эмоционального сгорания». Эмоционально здоровый специалист способен успешно работать в ситуации оказания помощи родителям детей-инвалидов, родственникам наркозависимых, абонентам службы экстренной телефонной помощи. В настоящее время проводится разработка технологий для специалистов по работе с молодыми людьми, выбравшими профессии «помогающего» типа - психолога, социального работника, учителя, медика, юриста. Программы социально-психологического обучения молодых людей будут служить, с одной стороны, анализу и оценке их альтруистических возможностей, а с другой стороны - раннему освоению средств психогигиены для сохранения психологического здоровья.

Организационная поддержка и поддержка профессионалъной активности проводится с помощью интенсивных социально-психологических методов, позволяющих освоить новые способы конструктивного социального поведения. Внедряемые в практику, апробируемые и разрабатываемые интенсивные гуманитарные технологии направлены на поддержку профессиональной активности специалистов, осуществляющих работу в сфере образования и социальной защиты. Одни технологии помогают специалистам в содействии семейному самоопределению и профориентационной работе с молодыми специалистами и безработными, в том числе выбравшими профессии общественно-политической и предпринимательской направленности. Такие технологии представляют собой программы групповых тренинговых занятий. Решению проблем социальной реабилитации и переадаптации послужат тех-

нологии другого рода. Они максимально про-ективны и, как правило, содержат переосмысление временной перспективы жизни. Еще одна группа технологий помимо вопросов активизации и эмоциональной поддержки рассматривает проблемы профилактического информирования и интеллектуального развития, что способствует успешному преодолению гражданами ситуаций конфликта, публичного выступления, коммуникативной, интеллектуальной и профессиональной конкуренции. Другие виды интегрированных технологий совмещают научные разработки психологов и практику жизнедеятельности человека в таких сферах, как СМИ, спорт, литературное и изобразительное творчество, природоохранная активность.

Образовательная подготовка построена на принципах межличностного взаимодействия, которые становятся базовыми основаниями для практической работы специалиста социальной сферы. Мы предлагаем следующие десять принципов:

1. Принцип построения работы по образцу решения творческой задачи в контексте иссле-довательско-формирующего метода, с учетом индивидуальных особенностей участников.

2. Принцип приближенности содержания занятий к реальной жизни: учебный материал включает условия профессиональной деятельности и собственные проблемы участников, влияющие на эту деятельность.

3. Принцип диагностики и обязательной работы с материалами диагностики и самодиагностики.

4. Принцип рефлексивной преемственности: каждый новый этап учебной работы должен быть основан на предыдущих осмысленных достижениях.

5. Принцип добровольности участников и открытости группы.

6. Принцип безоценочности и сниженной критичности.

7. Принцип опоры на социальный интеллект, что предполагает осведомленность в межличностных отношениях участников и их регуляторные поведенческие возможности, достаточные для обеспечения активности всех при взаимной ответственности каждого.

8. Принцип активности: овладение потенциалом своих возможностей и воплощение «са-мообязательств» - новых требований к себе, превышающих первоначальные.

9. Принцип продуктивности, состоящий в том, что действующие лица осуществляют совместную деятельность по формированию или изменению целостных смысловых образований, и это проявляется в изменении социальных установок личности.

10. Принцип сотворческой позиции участников, посредством своей личности создающих необходимые условия для личностного роста другого - переосмысления и преобразования представлений, отношений и повседневного поведения.

Нами специально рассматривается вопрос о слагаемых профессиональной позиции организатора обучения. Мы относим сюда степень его открытости в общении, ведущие смысложизненные ориентации, доминирующее эго-состояние и коммуникативные установки, тип слушания и говорения, включая особенности подачи обратной связи и индивидуальные формы оказания поддержки. Каждый из компонентов профессиональной позиции имеет свою историю. Предпочтение при выборе позиции отдается более

поздним онтологическим образованиям, требующим, как правило, специально направленной на их формирование работы. Занимаемая обучающим позиция и ее варианты выступают специальным предметом обсуждения среди участников образовательного процесса.

Рассмотренный нами антропологический подход к образовательной работе позволяет кратко обобщить сказанное. Подготовка и переподготовка кадров реализуется как событийная общность в формах психологической поддержки. Психологическая поддержка как способ обучения взрослых предполагает создание гуманитарных технологий - универсальных моделей межличностных отношений, обеспечивающих личностную целостность человека и укрепление его психологического здоровья. Цивилизованное отношение - к электорату, к иной национальной культуре, к другому человеку (потребителю, больному, пассажиру, ребенку) - может быть сформировано в процессе образовательной подготовки кадров для работы с населением.

Список использованной литературы:

1. Черникова Т.В. Гуманитарная психология образования. М.: Международная педагогическая академия, 2001. 216 с.

2. Черникова Т.В. Гуманитарная стратегия профессионального образования. Волгоград: ООО «Принт», 220 с.

3. Черникова Т.В. Три стратегии подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2003. №2. С. 9-12.

Подписка

В среднем, дефектологи, как и психологи, получают 30 000 рублей, но максимальный доход может составлять около 200 000 рублей.

Социальный работник

Оказывает помощь людям с инвалидностью, детям-сиротам, пенсионерам и другими людям, которые нуждаются в поддержке. Главная задача такого специалиста — улучшить материально-бытовые условия жизни своих подопечных, обеспечить их социально-правовую защиту. Социальные работники организуют обслуживание больных на дому, отвечают за доставку лекарств и продуктов, ведут работу в неблагополучных семьях, проводят консультации. Такие специалисты могут работать в учреждениях социального обслуживания, органах социальной защиты и общественных организациях.

Зарплата социального работника зависит от региона, в котором он проживает. В среднем, она составляет от 30 000 до 35 000 рублей.

Адвокат

— специалист по юридической защите граждан или организаций. Он представляет и защищает интересы и права отдельных людей или организаций в суде. Это независимый профессиональный советник по правовым вопросам. Чтобы работать в адвокатуре, нужно закончить вуз по специальности >, пройти стажировку и стать членом коллегии адвокатов.

Профессия адвоката непростая, она требует постоянного самосовершенствования, мониторинга старых и тщательного изучения новых законодательных актов. Вместе с тем, эта профессия считается высокооплачиваемой. Доход адвоката может составлять от 55 000 до 200 000 рублей и выше.